8/23) Je deviens professeur de sciences économiques et sociales

Je deviens professeur de sciences économiques et sociales

Selon le cardinal de Richelieu, apprendre à lire, écrire et compter « remplit le pays de chicaneurs propres à ruiner les familles et troubler l’ordre public, plutôt qu’à procurer aucun bien ». Les jeunes ont pourtant appris à lire, écrire ou compter, mais ce fut pour se mettre au service de la révolution industrielle.

Avant la révolution des mœurs de mai 1968, les entreprises n’avaient pas besoin de jeunes entraînés à comprendre, donc à contester. Il suffisait d’avoir de bons scribes et de bons comptables… Les sciences économiques et sociales, matière scolaire qui permet la compréhension du fonctionnement de notre société, devient un enseignement presque au bon moment de ma carrière professionnelle. Je choisis les SES avec plaisir.

----------------------------------------------------------------------------------------------

Rien ne se fait au hasard, tout découle d’un contexte social. J’ai eu la vocation d’enseignant très tôt car il me fallait rompre avec la tradition familiale. Notre berceau familial se situait dans un petit village des Landes, Beylongue. Le métier de tailleur (de tissus) était le point d’ancrage de ma famille depuis des générations. Mon grand-père était artisan-tailleur, mon oncle était aussi tailleur, mon frère fera carrière dans l’industrie textile. Mais mon père, tailleur comme de bien entendu, m’avait sensibilisé au fait que cette profession était vouée à disparaître étant donné la concurrence trop forte des manufactures. Il me fallait effectuer une reconversion. Ma tante était directrice d’école. C’est sans doute à cause de ce modèle alternatif qu’inconsciemment je pense, j’ai voulu très tôt éduquer.

Au moment du bac en juin 1967, j’avais déposé un dossier pour passer le concours et devenir instituteur. Mais j’ai obtenu une mention « Bien » au bac philosophie et ma mère m’a recommandé de poursuivre mes études… D’où mon détour par la fac de sciences économiques où j’avais approfondi mon sens de la contestation sociale. Dorénavant j’avais des idées bien arrêtées de ma vocation : éducateur, oui, mais pas n’importe quel éducateur, pas n’importe quel contenu. A la fac, j’écrivais fin janvier 1971 : « J’en ai marre de me confronter à des "adultes" tellement engoncées dans leurs certitudes. Alors je vais me tourner avec un plaisir extrême vers les gosses qui ont tant de choses à dire. Je les laisserai s’exprimer pour en faire des réfractaires à notre mode de consommation. En fait je suis bien conscient d’être voué à devenir un petit prof miteux pas tout à fait comme les autres dans la mesure où on peut faire quelque chose dans un système d’éducation bloqué. »

Avant de devenir ce prof « miteux », il m’a fallu faire différents boulots d’éducateur puisque je devais effectuer deux ans dans le cadre de mon objection de conscience. J’ai précédemment développé cette période de mon existence. Mes activités antérieures n’ayant pas été reconnues par l’Etat, et comme j’étais vraiment à court d’argent, j’embauche au Domaine Saint Denis à Ambarès le 1^er décembre 1973. Je me retrouve dans un Centre d’observation et institut de rééducation médico-psycho-pédagogiques. J’ai maintenant l’habitude des enfants difficiles, mais je n’avais pas encore été confronté aux méthodes autoritaires de l’encadrement. Un jour que le repas que je supervisais avait été assez houleux, y compris avec des échanges par air de nourriture dans la salle à manger. J’ai demandé à un jeune : « Mais pourquoi celui à qui je dois succéder, quand il est dans la salle, il suffit qu’il fasse tinter un verre avec son couteau pour qu’immédiatement le silence le plus absolu s’instaure… jusqu’à ce que le verre tinte à nouveau. » L’adolescent m’a confié que s’il y avait un problème de discipline, l’éducateur prenait le perturbateur dans un coin sombre et va pour la castagne. L’indiscipline était devenue rare ! Tout au contraire, j’étais entraîné au relationnel : non-directivité, compassion, écoute de l’enfant, non-violence. Mais on ne peut passer d’un claquement des doigts à un groupe autogéré dans un système absolument dirigiste. La confiance mutuelle ne peut s’instaurer que progressivement.

J’ai établi une réunion collective journalière. Assis en rond, éducateur et adolescents sur le même pied d’égalité, nous discutions ensemble de la journée et de nos projets. Même cela ne plaisait pas à la direction du centre. Le sous-directeur est venu à nos réunions, c’était lui le perturbateur. Avec des hauts et des bas, le climat s’améliorait cependant et plusieurs jeunes avaient compris l’intérêt de mon système. Un jour, ils sont venus me dire : « Bon, on marche avec toi, mais nous avons encore un problème interne à régler avec l’un d’entre nous ». Cet adolescent qui foutait la merde s’est alors senti brimé par les représailles du groupe ; il a porté plainte. Un bon matin juste au moment d’embaucher, le directeur m’a fait venir dans son bureau. J’étais viré immédiatement, déjà quelqu’un me remplaçait auprès des jeunes. Il a voulu me faire signer un papier comme quoi je démissionnais, j’ai rétorqué que je n’avais rien à me reprocher et qu’il n’en était pas question. Le 20 février 1974, je suis donc parti sur ce jugement péremptoire : « Considérant que vous n’êtes plus en mesure d’assurer la sécurité des enfants... » L’autoritarisme croit qu’il a raison contre le relationnel et la compassion. Alors que nous n’établissons pas une société durable par la contrainte physique.

De toute façon, j’avais une chance extraordinaire. J’ai pu bénéficier d’un mois de préavis avec traitement pour ne rien faire d’autre que devenir prof. Je peux préparer à plein temps le CAPES de sciences économiques et sociales. Je travaille nuit et jour pour une matière nouvelle, centrée sur l’actualité de notre monde. Je passe avec succès l’épreuve théorique du CAPES de SES en juillet 1974. Comme d’habitude, je n’ai pas profité de mes dernières grandes vacances pour un farniente. J’ai assuré tout le mois d’août la direction d’une colonie de vacances à saint Etienne de Cantalès. Commence ensuite mon année de CPR (centre pédagogique régional), une année d’observation avec des conseillers professeurs en poste.

Mon premier stage se passe à Arcachon avec Henri Marchou. Il utilise ses stagiaires pour faire les cours à sa place. Quand on assiste à ses cours, c’est pour voir un improvisateur né qui préfère parler de son engagement dans la politique locale plutôt que de socio-économie. Le 18 février 1975, il établit son rapport : « Sortant de l’université, Mr Sourrouille n’a jamais enseigné mais semble fortement motivé. Dès son premier contact avec une classe, l’impression qu’il fait sur les élèves est indéniable. Il les comprend et sait faire passer le "courant". » Marchou ne sait pas que j’ai depuis ma sortie de fac pratiqué les CEMEA avec le statut instructeur, le monitorat en colonies de vacances, la pédagogie institutionnelle à Moumour, la tâche d’infirmier psychiatrique à la Borde, le rôle d’éducateur à Ambarès ! Je crois d’ailleurs que si les apprentis-professeurs tâtaient de la vie extrascolaire avant de continuer à s’asseoir sur des chaises, l’éducation nationale prendrait une tournure tout à fait différente… Le rapport continue : « Mr Sourrouille a le don d’enseigner. » Marchou ne sait pas encore que notre comportement ne découle pas d’un « don », mais d’un entraînement constant. Marchou décrit le résultat de mes deux dernières années écoulées : « Partisan d’une pédagogie très active, utilisant judicieusement le jeu pour motiver les élèves, Mr Sourrouille réussit très vite à intéresser puis passionner les élèves, tous les élèves, même les plus rétifs. »

Au lycée bordelais du cours de l’Yser, Brigitte Lescarret est mon deuxième conseiller pédagogique. Son rapport d’avril 1975 : « Par des méthodes pédagogiques originales (travail de groupe, clubs de lecture, jeux de rôles…), Mr Sourrouille tente d’amener les élèves qui étaient d’ordinaire assez passifs à une plus grande motivation et à une participation active… Il a également eu le souci d’établir une coordination avec mes collègues enseignant l’Histoire-Géographie et la Philosophie, prenant contact avec eux, assistant à certains de leurs cours… » J’obtiens ma validation pratique sur un « cours » en terminale. En fait j’avais fait préparer par les élèves une conférence internationale sur le développement, chaque groupe d’élèves représentant une partie du monde. La matière que j’enseignais était à la fois transdisciplinaire et basée sur les méthodes actives. L’inspection générale à l’époque nous conseillait même de mettre les tables en U dans les salles. Cette disposition non magistrale permettait de faciliter l’échange entre professeur et élèves. Les SES (sciences économiques et sociales), le rêve, l’accomplissement de mon utopie enseignante. Les SES, une toute nouvelle discipline dans l’éducation nationale dont il semble qu’elle avait été créée juste pour moi !

Je suis affecté « à titre définitif » au lycée Marguerite de Valois d’Angoulême le 12 septembre 1975. Fini ma période d’éducateur en perpétuels transferts, commence ma vie d’enseignant titulaire. Je débarque dans une section toute nouvelle du bac, ce qu’on va appeler la troisième culture, qui s’ajoute aux cultures scientifique et littéraire. L’enseignement des sciences économiques et sociales trouve ses fondements dans la mise en place de la réforme Fouchet à compter de la rentrée 1965 en seconde littéraire. Une nouvelle option de sciences économiques de 4 heures, "dont la vocation est de compléter les études classiques par une analyse des réalités économiques du monde contemporain à une époque où la croissance des Trente Glorieuses interpelle les partenaires sociaux" est mise en place. Le bac B de juin 1968 n’a donné lieu qu’à une épreuve orale étant donné les évènements de mai qui ont pas mal perturbé la fin d’année scolaire. Mais dès l’année suivante, l’épreuve normale avec documents pouvait commencer. Les épreuves du premier Capes de Sciences Economiques et Sociales sont passées en décembre 1969. En 1971-72, mon collègue Jacky Ginestet était le seul professeur dans tout le département de Charente pour les trois terminales B. Je deviens titulaire à la rentrée 1975 au lycée Marguerite de Valois à Angoulême. Je peux essayer de faire évoluer les élèves.

Pour nous, professeur des sciences économiques ET sociales, le relativisme culturel est une donnée de base. Mes cours de SECONDE en témoignent. Si j’avais à résumer par une seule expression la conclusion de la sociologie, ce serait : « Tout est culturel. » Démonstration. Quelques semaines après la rentrée, quand les élèves me connaissent et que je commence à les connaître, je lance sans prévenir en début d’heure un sondage dans la classe : « Le sentiment amoureux (dans un couple) est-il naturel ou culturel ». Les mains se lèvent, le verdict est unanime ou presque, ce sentiment est naturel. Parfois un élève demande ce qui signifie « culturel », je réponds que c’est un comportement apporté par la société. Jamais personne ne m’a demandé ce qui signifiait « naturel ». Je fais un tour de tables parmi les élèves, leur demandant de justifier leur vote : « Tomber amoureux, ça vient comme ça, pas besoin de réfléchir, ça arrive à tout le monde… » Le naturel pour eux correspond à la spontanéité. Je leur précise par la suite que « naturel » veut dire en réalité qu’un comportement est dicté par la génétique ; il s’agit d’un instinct, pré-programmé par notre biologie. Le naturel relève de l’inné, le culturel dépend de normes sociales. Or il est très difficile de mettre à distance sa propre culture quand on ne possède aucune autre référence. C’est pourquoi les élèves confondent « naturel et « normal ». Je laisse le débat libre entre les élèves pendant toute une heure, donnant juste de temps en temps quelques indications.

Je laisse le temps de la maturation des idées et bien plus tard je commence une deuxième heure de débat, cette fois centré sur la démonstration. La question du débat naturel/culturel peut être posée autrement, inné ou acquis ? Je montre aux élèves que nos pensées et nos sentiments doivent bien surgir de quelque part. C’est notre cerveau qui nous permet de voir, sentir, ressentir. Je montre que nous avons une manière de déterminer si le contenu cérébral est conditionné par la société ou par nos gènes.

	Nature, inné	Culture, acquis
DEF	Génétique, instinct	Social
démonstration	Universalité	Relativité
	nécessité	apprentissage

L’inné est universel, il n’y a pas moyen d’y échapper, c’est un automatisme qui est suivi par tous les membres d’une espèce animale particulière. Par contre l’acquis est relatif, il dépend de la socialisation effectuée dans un groupe ethnique particulier. Les élèves découvrent grâce aux documents de leur livre l’ethnologie, la diversité des coutumes dans le temps et dans l’espace. Je peux ainsi facilement démontrer la variabilité des comportements quand il s’agit du rapprochement des sexes et de la formation du couple. En Inde, en Afrique et dans les terres d’islam, on livre de jeunes adolescentes à un « promis » qu’elles ne connaissent souvent même pas. La tradition du mariage où la femme se voit assigné d’office un conjoint par la pression sociale est d’ailleurs acceptée par les femmes qui ne voient pas comment il pourrait en être autrement. Parler de mariage forcé dans ces sociétés, c’est donc avoir un regard ethno-centré puisque les hommes comme les femmes acceptent de plein gré leurs contraintes culturelles. Il ne faut d’ailleurs pas oublier que le mariage par convention existait autrefois dans les pays européens et que cela se perpétue dans certaines couches sociales. Une jeune musulmane, même installée dans le monde occidental, sait depuis le plus jeune âge que le mariage dépend directement du choix parental et non de ses propres intentions ; on se marie à l’intérieur de son ethnie. Mais elle a acquis une certaine liberté choix, elle peut comparer deux cultures.

De plus, deuxième démonstration, le sentiment amoureux ne découle pas d’une nécessité mais d’un apprentissage. Dans les sociétés développées actuelles, la liberté de choix est valorisée, donc le sentiment amoureux. Les élèves croient que leur désir résulte du libre exercice de leur volonté alors que les schèmes de leur cerveau sont orientés par leur environnement social. Le sentiment amoureux n’est qu’une construction sociale inculquée dès le plus jeune âge. Par exemple vers trois-quatre ans les enfants vivent le complexe d’Oedipe : ils s’identifient à leur propre sexe, puis essayent d’imiter la relation amoureuse qui lie le père et la mère. Ainsi le petit garçon tombe amoureux de sa mère et considère le père comme un rival à éliminer. Mais il se rend compte rapidement qu’il lui faut trouver un partenaire de son âge, et c’est alors les amours multiples de l’école maternelle. Plus tard l’adolescent lira des romans où l’amour domine, verra des films sur les péripéties conjugales, sera orienté dans ses choix amoureux par les remarques des parents ou des copains. La socialisation conditionne le comportement amoureux, aucun instinct ne guide notre relation à l’autre sexe.

Preuve supplémentaire, la tendance homogamique est toujours présente même dans les sociétés modernes où règne le sentiment amoureux, : qui se ressemble, s’assemble. Toutes les enquêtes montrent en effet une nette tendance à choisir son conjoint dans la même catégorie sociale. La répartition des goûts correspond aux différences de position sociale, un ouvrier se marie plutôt avec une ouvrière, un cadre a de fortes chances de se marier avec une fille de cadres supérieurs, un agriculteur arrimé à la terre a de fortes chances de rester célibataire. Les caractéristiques physiques, les façons d’être, le comportement de ceux que nous rencontrons favorisent l’attraction sentimentale ou le rejet. Même les lieux de rencontre ne sont pas socialement neutres, les préférences d’un individu correspondent à celles que l’histoire de son groupe social a déposées en lui : les classes populaires se rencontrent principalement dans des lieux ouverts comme le bal ou les fêtes publiques alors que les classes moyennes préfèrent les lieux réservés comme les lieux de travail et les associations tandis que les membres des classes supérieures font connaissance dans des lieux privés encore très fermés, cercles limités au réseau de leurs relations de classes. Les élites préservent leur reproduction sociale et les autres accumulent les difficultés. Il n’y a jamais de vrai hasard dans les rencontres qui aboutissent, seulement une conjonction d’intérêt. La stabilité matrimoniale des sociétés occidentales est ainsi sauvegardée tout en adoptant le masque du sentiment amoureux ; le libre choix individuel n’est qu’illusion même si la société contemporaine est plus ouverte, plus incertaine dans les statuts et les lieux de rencontre.

Je m’appuie bien entendu pour justifier mes dires sur les documents contenus dans le manuel des élèves. Nature/culture, ethnologie, homogamie et reproduction sociale… tous ces termes sont au programme. Pourtant la démonstration qui est faite du conditionnement de nos sentiments est un véritable choc pour les élèves ; l’approche sociologique est même assez difficile à admettre pour certains. C’est pourquoi bien plus tard je lance un « nouveau » débat : l’amour maternel, naturel ou culturel ? La procréation étant naturelle, les élèves imaginent qu’au phénomène biologique de la grossesse doit correspondre une attitude maternelle prédéterminée, instinctive : « Mais monsieur, c’est obligé, une maman, elle aime son enfant ! » Pourtant une mère qui porte un enfant en son sein peut nourrir à son égard la haine la plus farouche, un enfant adopté peut être chéri par son père adoptif, il n’y a pas d’instinct. Comme pour le sentiment amoureux, l’amour de l’enfant par le père ou la mère s’apprend, il résulte de notre socialisation. Chez l’animal, il n’en est pas de même, le comportement est guidé par des odeurs. Sitôt l’agneau venu au monde, sa mère le lèche longuement et le débarrasse du liquide amniotique qui recouvre son pelage. Dans le même temps survient une modification de l’activité des neurones de son bulbe olfactif qui intensifie la mémorisation par son cerveau de l’odeur du petit. Moins de deux heures plus tard, quand il manifestera le désir de téter, la mère le laissera faire. Mais seul celui qu’elle aura léché - et donc flairé à la naissance - aura droit à ce privilège. N’importe quel nouveau-né ferait l’affaire, pour peu qu’il soit le premier et que la mère puisse s’imprégner de l’odeur de son liquide amniotique ; on pourrait ainsi trouver une mère adoptive pour n’importe quel agneau. Même si ce conditionnement génétique autorise les mères de substitution, la relation mère-agneau est inscrite dans le programme biologique de cette espèce animale. Tout comportement universel chez une espèce animale tend à prouver une détermination génétique. L’espèce humaine appartient au règne animal, mais la sophistication de notre cerveau a éliminé toute influence de ce type.

La femme s’éloigne de la femelle, il n’y a pas de gène et d’odeur qui guide son comportement, seulement la conscience d’avoir fait un enfant dont on veut ou ne veut pas s’occuper. L’amour maternel ne va pas de soi, il est « en plus », c’est ce que démontre un livre d’Elizabeth Badinter : « Un lieutenant de police constatait en 1780 que sur les 21 000 enfants qui naissaient annuellement à Paris, mille à peine sont nourris par leur mère, mille autres, des privilégiés, sont allaités par des nourrices à demeure ; tous les autres quittent le sein maternel pour le domicile plus ou moins lointain d’une nourrice mercenaire. Nombreux sont les enfants qui mourront sans avoir jamais connu le regard de leur mère et ceux qui reviendront quelques années plus tard sous le toit familial découvriront une étrangère dans celle qui leur a donné le jour. Cet exemple parmi d’autres contredit l’idée répandue d’un instinct propre également à la femelle et à la femme. Toutes les études faites montrent en effet qu’aucune conduite universelle et nécessaire de la mère ne peut être mis en évidence. Au contraire, on constate l’extrême variabilité de ces sentiments maternels selon sa culture, ses ambitions, ses frustrations. » Bien entendu, je dis aux élèves que le fait que l’amour maternel ait une origine culturelle ne signifie pas que son existence soit inutile. Au contraire, l’amour reçu dans sa prime enfance conditionne l’amour qu’on pourra ensuite porter sur ses propres enfants.

Je fais un dernier débat pour voir si le cours de sociologie est bien passé. Je raconte en début d’heure une histoire (vraie) qui se passe en Afghanistan. Une jeune fille, anglaise par sa mère et afghane par son père, a vécu en Grande Bretagne. Mais son père l’invite pour ses quinze ans dans son pays : arrivée à Kaboul, cheminement dans la montagne, le père dit à sa fille qu’une grande fête est préparée en son honneur. Mais arrivée au village, la jeune fille s’aperçoit que c’est de son mariage dont il s’agit : son père l’a promise. Les festivités se passent, la nuit vient, la jeune fille montre bien par son attitude à son époux qu’il n’est pas question de se donner à lui lors de la nuit de noces. Le promis décide alors de demander aux femmes du village de venir le seconder pour arriver à ses fins. Je pose alors cette question aux élèves : « Vous êtes une femme de ce village, est-ce que vous allez accepter la demande du jeune homme ? » Malheureusement, la réponse d’une petite partie des élèves montre que le cours antérieur sur la diversité et la force des socialisations n’a pas encore été digéré par tous. Rien n’est nécessaire et universel, tout est donc possible. Il n’y a pas « naturellement » de statut d’autorité assigné seulement au père et de rôle affectif joué uniquement par la mère. Autorité et affection découlent d’une socialisation basée sur les normes sociales, les valeurs, le statut assigné à une personne, le rôle qu’elle se croit obligé de remplir. Ce contexte global est bien sûr modulé par les pratiques particulières des familles pour chaque individu.

Il me semble très important pour la formation du caractère de maîtriser la relativité culturelle. Cela permet de prendre de la distance avec ses a priori, ses préjugés. Cela ne veut pas dire relativisme, il y a des valeurs fondamentales comme l’égalité entre l’homme et la femme ou le respect de la biodiversité. mais cela permet de mieux comprendre l’autre, de savoir se mettre à sa place, d’habiter un esprit de femme alors que nous sommes mâles, de savoir que l’espèce humaine n’est qu’une partie de la trame de la vie. J’ai fait plusieurs fois l’expérience de demander à un(e) collègue de lycée s’il ou elle pensait que le sentiment amoureux était naturel ou culturel. Autant mes collèges de SES savaient que tout est culturel, autant les professeurs des autres matières raisonnaient comme les élèves. Il n’y a ni dieux, ni instinct. Tout s’apprend, et la sociologie devrait être une analyse maîtrisée par tous.

Il m’arrive aussi de faire de l’économie en classe de seconde, c’est au programme. Mais ma ligne directrice est de montrer que nos us et coutumes économiques sont autant que nos sentiments conditionnés par le contexte social ! D’ailleurs autrefois on ne disait pas « sciences » économiques, mais économie politique. L’économie n’est pas une science, c’est un arrangement social sur la circulation des richesses, plein de compromis et de conflits. L’économie n’est qu’une sous-partie de la sociologie. Ainsi de nos besoins, qui conditionnent notre demande de biens et services, qui joue donc sur nos productions, et en fin de compte sur le chiffre d’affaires de nos entreprises et donc sur l’emploi. En fait il faut savoir que c’est l’évolution de l’industrie qui nous dicte le mode de satisfaction de nos besoins, y compris pour les dépenses de base nécessaires à ma physiologie comme l’alimentation. Il s’agit du mécanisme de la filière inversée, ce n’est pas la demande qui crée l’offre, c’est le contraire.

En théorie le libre arbitre du consommateur est la règle dans les économies développées à économie de marché, c’est le règne du consommateur-roi : le pouvoir d’achat est un droit de vote. Dès lors que des acheteurs sont prêts à payer, l’activité économique a un sens et la dépense est la meilleure preuve que le besoin existe. La demande pour un bien ou un service n’a donc pas à être justifiée moralement. Dès lors que certains des électeurs de la « démocratie » économique disposent de revenus plus élevés, les résidences secondaires luxueuses se multiplient alors que nombre de travailleurs ne sont pas convenablement logés. Les équipements relatifs à l'enseignement, à la culture, à la santé font défaut tandis que les gadgets prolifèrent. Dans le monde actuel, la perception des besoins réels se change en une offre de produits manufacturés pour laquelle « avoir soif », c’est par exemple boire du Coca-Cola. Les inégalités de revenus et le formatage par la publicité conditionnent l’expression de nos besoins. Supprimons la publicité pour connaître les vrais besoins !

Le marché ne peut coordonner une finalité collective quand il ne s’intéresse qu’à la demande solvable. D’autres valeurs sont possibles, définies par autre chose que le pouvoir publicitaire. Notre société cultive l’idée que nos besoins sont illimités, en progression constante : il faut donc augmenter le pouvoir d’achat pour améliorer le niveau de vie. Nous pourrions aussi bien montrer que la raréfaction des ressources naturelles nous impose de modérer nos besoins, pratiquer la simplicité volontaire, supprimer un certain nombre de productions. Je pense que l’amélioration de notre genre de vie passe nécessairement par la suppression à la fois des inégalités de revenus et de la publicité. Je n’hésite pas à dire à mes élèves, après en avoir débattu avec eux, qu’une heure de professeur devrait être payée de la même façon qu’une heure de balayeur ou de PDG. Je n’hésite pas à dire à mes élèves qu’à l’heure où l’eau potable commence à manquer, autant dire que Coca Cola est une entreprise sans avenir. La publicité pour Coca Cola ou Pepsi est une obscénité. Je dis aux élèves que nous n’avons pas besoin d’une voiture, d’un téléphone portable et d’une résidence secondaire pour être heureux, nous avons plutôt besoin de pain et d’amitié. Les citoyens ont surtout besoin de considération, de dignité... La notion de besoin social déborde largement la notion de demande économique et il est légitime d’espérer une organisation économique qui permette le développement complet de tous les êtres humains. Je ne dis pas aux élèves qu’il faut faire la révolution, je mets simplement en évidence les errements d’un système économique libéral qui est devenu la norme et qui court à sa perte. Je montre que notre conception des besoins devrait suivre un principe de généralisation : généralisation dans l’espace, je ne peux satisfaire un besoin que dans la mesure où n’importe qui n’importe où sur notre planète peut accéder à un niveau de vie équivalent ; généralisation dans le temps, le présent a des besoins auxquels on peut répondre seulement si cela n’empêche pas les générations futures de satisfaire les leurs.

J’essaye de convaincre mes collègues de l’APSES (Association des professeurs de sciences économiques et sociales) : « Le portable est un instrument très sophistiqué qui comporte des éléments rares en tant que ressources naturelles et difficiles à recycler. Selon cette analyse du cycle de vie du produit (ACV), le portable aurait du rester un instrument à usage professionnel, certainement pas un joujou à mettre entre toutes les mains. Mais notre société (et les parents avec) ne sait plus interdire ce qui devrait être interdit. Maintenant le portable en classe de seconde est un bon objet de débat sur la limitation des besoins. Il suffit de commencer par un sondage : Qui possède un portable, et qui en est à son premier, son second, son troisième, etc. portable... » J’ai fait l’exercice dans mes classes de secondes, tout le monde ou presque avait déjà son portable. Pire, la plupart en était déjà au deuxième, troisième, quatrième modèle… Les élèves croient qu’il faut changer de téléphone comme on change de chemise ! Mes arguments contre le portable ne peuvent convaincre les élèves. L’économique est sous l’emprise des marchands qui formatent nos désirs.

Bon, je ne vais pas vous refaire tous mes cours de seconde, ce serait déjà tout un livre en soi… Passons à la classe de PREMIERE économique ET sociale. Ma fiche-élève de début d’année est significative de la manière dont j’envisage mon enseignement. « Quelles sont vos qualités et vos défauts … Quelle question vous posez-vous ? … Passe-temps ou activité personnelle (avec temps hebdomadaire que vous y consacrez) … Lecture régulière (abonnement ou autre) … Caractérisez par un seul mot votre vie de famille… Caractérisez par un seul mot la société actuelle … Citez 6 syndicats en les classant de la droite à la gauche … Citez 6 partis politiques en les classant de la droite à la gauche … Définissez coefficient budgétaire, homogamie, prix constant, valeur ajoutée… Quelle question aimeriez-vous poser à votre enseignant de SES (- au niveau économique - au niveau social - au niveau politique) … Donnez un exemple d’organisation socioéconomique qui vous paraît contestable … Analysez un évènement important de l’actualité récente (texte libre avec la structure suivante : constat/cause/conséquence/solution). » Nous passons assez longtemps à exploiter les résultats de cette fiche !

Le programme de première approfondit le programme de sociologie de seconde en précisant les notions employées. Le débat nature/culture est par exemple complété par l’étude des interrelations entre normes et valeurs, rôle et statuts… Mais c’est aussi un moyen de critiquer notre fonctionnement actuel. L’exode rural a été un processus de déculturation/acculturation qui ébranle en profondeur l’organisation interne des campagnes. En apparence, l’école obligatoire pour tous au XIXe siècle est une libération, c’est offrir aux citoyens des chances égale de promotion. L’école donne le moyen aux enfants d’agriculteur d’élever leur niveau de connaissances et de quitter la terre. En réalité, le paysan se retrouve esclave de la révolution industrielle. La France en 1833 impose à toutes les communes de posséder une école primaire, la nation française se forgera à travers l’extension de la langue française. On condamne ainsi à mort les langues locales, de l’Occitanie à la Bretagne. En même temps s’opérait une coupure dans le milieu familial, les parents, qui souvent ne comprenaient pas un mot de français, reprochaient amèrement à l’enfant puni en classe pour utilisation de sa langue maternelle qu’il « ne serait bon qu’à garder les vaches ». Les parents soutenaient ainsi par leur attitude le déracinement de leurs enfants et leur emploi à la ville. Or aujourd’hui la société thermo-industrielle est en train d’échouer, le chômage est structurel, l’approvisionnement alimentaire par nos campagnes incertain. Il est préférable que l’école soit dotée de jardins potagers plutôt que d’une bibliothèque aux écrits inaccessibles. Je montre que l’éducation scolaire n’implique pas forcément la poursuite des études. Le programme de première est aussi une étude de la reproduction sociale par l’école, thématique qui sera approfondie en Terminale.

J’applique la pédagogie active grâce à un exercice d’analyse de l’actualité. J’abonne mes élèves de première au journal LE MONDE pendant six mois. Un groupe de deux-trois élèves le lisent pendant une semaine, découpent des résumés d’article et en font une page recto distribuée aux élèves, étudiée à la maison et commenté en classe. Le cours sur cette fiche est le plus possible interactif et basé sur le travail des élèves. Mais je mesure bien la difficulté des élèves de hiérarchiser les informations. Ce qui les intéresse au début, ce sont plutôt les faits divers que l’évènement socio-politique majeur. Les perspectives ouvertes par le programme de 1^ère SES sont aussi directement politiques. Ainsi l’option de sociologie politique. Nous apprenons à définir l’opposition entre démocratie formelle et démocratie réelle, démarche inductive, parité politique, discrimination positive, supranationalité, citoyenneté universelle, communautarisme, le test de Milgram … Nous consacrons une autre heure à débattre de l’actualité politique de la semaine écoulée : je liste les centres d’intérêt des élèves au tableau, puis nous votons pour le thème qui va être abordé en premier. Je fais systématiquement un tour de table pour faciliter la prise de parole de chacun. La conclusion sera collective, je marque une synthèse au tableau... Bien entendu le cours s’appuie sur le livre qui, comme tous nos manuels en seconde, première ou terminale, consiste uniquement en un recueil de documents divers.

Seule une petite minorité des élèves de SES suit ce cours de sociologie politique. Comment s’étonner que notre démocratie aille mal ! Peu d’élèves savent distinguer la droite de la gauche, les partis sont ignorés, le nom des syndicats encore plus. Tous les élèves sans exception devraient suivre des cours de sciences économiques et sociales pour mieux apprécier l’évolution géopolitique et savoir agir. Il faut une éducation holistique, systémique. J’ai la forte impression que les élèves perdent leur temps à subir des disciplines séparées. Cela formate un état d’esprit compartimenté, l’histoire dans un tiroir, l’économie dans un autre, le français sur une étagère, etc. L’enseignement est mal fait, d’autant plus que passer des années et des années assis sur une chaise ne peut véritablement préparer les jeunes à la vie active.

Garder une pensée ouverte, c’est ce que nous enseignent les SES. Les sciences économiques et sociales, c’est à la fois de l’histoire, de la géographie, de la philosophie, la compréhension d’un texte, la lecture des journaux, le calcul statistique et l’approche des tableaux chiffrés. Il faut même savoir différencier analyse d’un dessin socio-politique au premier et au second degré... L’ethnologie apprend aux élèves à mettre de la distance par rapport à leurs propres préjugés, à ne pas mettre de hiérarchie entre les cultures, à savoir mesurer la force des valeurs et la relativité des normes. Les élèves évoluent, plus ou moins. C’est difficile d’abandonner son égocentrisme, son ethnocentrisme, son anthropocentrisme. Percevoir que l’espèce homo sapiens est une espèce animale parmi d’autres espèces animales dont la seule supériorité est de produire des armes de destruction massive paraît impossible. Intégrer que notre espèce n’est qu’une maille dans le tissu du vivant ne relève pas malheureusement du programme actuel : les SES oublient l’écologie qui n’est abordée qu’à la marge, en terminale, avec l’oxymore « développement durable ».

En TERMINALE, fini les débats, c’est le bachotage qui commence. L’épreuve finale repose principalement sur l’art de faire une dissertation (une question accompagnée de documents). Pour mieux cerner la chose, rien de mieux que donner un exemple de corrigé du sujet : « Quelles explications pouvez-vous donner à l’évolution du statut féminin ? » Je montre que l’économisme est complètement lié au socio-politique et réciproquement.

Introduction :

Cadre général : avec la révolution industrielle, le désencastrement (Polanyi) de l’économie par rapport au social s’accompagne d’une dislocation des traditions, ce qui libère progressivement les esprits du poids des conformismes : le pouvoir qu’exerçait certaines catégories sur d’autres personnes devient de plus en plus contingent, que ce soit pour le mode électoral, les relations dans le travail, la vie des familles ou la considération du statut (ensemble des comportements d’autrui auquel un individu peut s’attendre) de la femme.

Espace-temps : même aujourd’hui, la femme des Etats islamiques ne peut attendre des hommes une considération de son égale valeur (mariages forcés, tchador en Afghanistan…), le sujet sera donc centré sur la femme occidentale. D’autre part l’égalité entre l’homme et la femme est une conception récente, même en France : le suffrage universel a été acquis pour les hommes en 1848, pour les femmes seulement en 1944 (doc.4).

Termes du sujet : il faut s’interroger sur les causes de l’évolution du statut féminin, mais le terme évolution est ambigu : s’agit-il d’une progression ou d’une régression, d’une évolution lente ou rapide ? Comme toutes les perspectives sont ouvertes, il s’agira d’abord de montrer le pourquoi de la marche vers l’égalité pour montrer ensuite pourquoi ce cheminement peut être remis en question. La sociologie nous montre en effet l’importance du concept de relativité culturelle (doc.2), ce qui démontre que les relations inter-humaines ne découlent pas d’une prétendue nature féminine, mais de considérations sociales : il y a prépondérance de la culture sur la nature, rien n’est nécessaire et universel.

Annonce des parties

1) les causes d’une évolution relativement récente : un monde d’interactions (Max Weber)

11) causes sociologiques : une nouvelle socialisation primaire

- L’importance de la famille (cf. plan du document 5) :

Dès la prime enfance, l’entourage familial fait intérioriser des valeurs (discours qui permet de faire un classement des choses et des pensées) d’égalité des sexes, ce qui établit des normes (concrétisation des valeurs dans des règles de conduite susceptibles de sanctions) qui permettent l’émancipation féminine. [NB : chaque définition théorique devra être suivie d’une illustration concrète]

Au moment de l’adolescence, ces valeurs et ces normes confirment le statut d’égalité entre garçons et filles, d’où la perception d’un rôle (pour un individu, ensemble des comportements que les autres attendent de lui) et d’aspirations identiques. Un modèle d’identité androgyne (à la fois homme et femme) se diffuse (valeurs de virilité, doc.6)

A l’âge adulte, la négociation dans le couple (doc.3) montre qu’il n’y a plus en soi de tâches sexuellement spécifiées

- L’importance de l’école :

La mixité scolaire, égalité des chances, potentiel de performance des filles (doc.1) : 56 % de filles à l’université

L’influence du diplôme dans la répartition égalitaire des tâches ménagères (doc.3) : l’ouverture d’esprit découle aussi de la scolarisation croissante.

12) causes économiques : les Trente Glorieuses et le besoin de main d’œuvre

Passage d’une société de baby boom où la femme s’occupe des enfants à la maison à une société de croissance qui fait appel aux immigrés comme aux femmes.

L’entrée dans le monde du travail va accroître l’émancipation de la femme. L’état d’esprit change, l’épanouissement se trouve dorénavant dans le travail, principalement tertiaire et non plus à la maison.

13) causes politiques : l’importance des lois

La femme devient électrice et éligible, mais la France doit attendre l’évolution dans les autres pays (doc.4) car elle n’a pas connu une forte action des suffragettes : les femmes devraient être les premiers facteurs de leur propre libération (mouvement féministe).

La femme bénéficie de l’émancipation de son corps à partir de la libération des mœurs de 1968 : loi sur l’autorité parentale conjointe (1970), lois sur la contraception et l’IVG, loi sur le consentement mutuel dans le divorce.

2) les causes de résistance à cette incomplète révolution : le poids des structures sociales (Durkheim)

21) causes sociologiques : une socialisation encore traditionnelle

- L’importance de la famille

Dès la prime enfance, le regard que porte les parents sur leurs propres enfants est différencié : on n’attache pas la même importance aux pleurs d’un bébé selon son sexe, on ne lui accorde pas le même type de discours, les jeux des garçons et des filles restent souvent typés selon le sexe.

L’adolescence : le trouble identitaire est minoritaire, chaque sexe affirme ses différences, les lectures et activités restent assez spécifiques.

A l’âge adulte, même le sentiment amoureux ne relève pas des mêmes présupposés

- L’importance de l’école

Un choix d’orientation qui reste traditionnel : aux filles les lettres, aux garçons les sciences et techniques (doc.1)

Un choix de dominées (doc.5) : violence symbolique (cf. Bourdieu) et même stigmatisation par les enseignants !

22) causes économiques : un chômage structurel

Le blocage de la croissance et le chômage de masse peut produire une évolution régressive qui exclut à nouveau les femmes du marché du travail. Il suffit de constater l’importance du temps partiel et du taux de chômage dont les femmes sont victimes. Le capital culturel et social (relationnel) de la femme n’a pas encore atteint celui des hommes.

La femme acquiert un nouveau statut d’objet (doc.2) dans une société de consommation, elle se croit obligée de faire attention à son poids (problème d’anorexie à l’inverse des femmes peintes par Renoir) et se retrouve mannequin en vitrine, soumise aux diktats de la mode.

23) causes politiques : loi sur la parité

On fête les 60 ans (doc.4) du suffrage vraiment universel, mais le fait que la France se soit sentie obligée d’inclure la parité dans la Constitution française montre la fragilité de cette évolution : le monde politique reste encore un lieu de pouvoir dont les hommes se sentent les propriétaires et souvent les femmes s’en désintéressent : hommes et femmes sont responsables du type d’évolution du statut selon le sexe.

Seule la région Poitou-Charentes possède une femme présidente de région.

conclusion :

synthèse : « On ne naît pas femme, on le devient » (Simone de Beauvoir), c’est à dire que le statut de la femme n’est pas inscrit dans les chromosomes, mais conditionnée par une socialisation d’un certain type, hiérarchique ou égalitaire. Tout est construction sociale, il n’y a pas de « don » (doc.5), rien n’est jamais acquis définitivement, une évolution positive peut être remise en question.

ouverture du sujet : L’Eglise catholique et ses papes rejette encore l’idée de femmes prêtres alors que d’autres religions l’admettent. Le statut des personnes dépend d’un rapport de forces ; une ordination « sauvage » d’une femme prêtre a été célébrée à Lyon. Le combat à mener pour l’égalité entre hommes et femmes est encore plus âpre dans les sociétés des pays pauvres où la femme est encore souvent définie comme propriété du père, puis du mari.

Notez que l'essentiel de mes cours n'est pas dans la manière de rédiger une dissertation ou de passer un oral de bac. Il s’agit pour moi de mettre en question la notion de progrès et celle de progrès technique, il s’agit de montrer l’absurdité d’une volonté de croissance économique dans un monde fini, il s’agit de démonter l’oxymore « développement durable », etc. C’est pourquoi même mes collègues de SES estiment que « je fais trop de politique » ! Or il n’y a jamais neutralité de l’enseignement, il y a toujours un message revendiqué qui consiste le plus souvent au soutien des structures socio-économiques actuelles. Le métier d’enseignant a par définition un objectif politique : il justifie l’existent ou il en dévoile les failles.

Plus j’approchais de l’heure de la retraite, plus je mesurais la distance qui séparait mon esprit critique de ce qu’était devenue la matière. L’enseignement de SES a subi une terrible évolution. Quand j’ai terminé ma carrière, j’étais le seul parmi mes quatre collèges à conserver encore les tables en U. Retour aux tables alignées en rangées et à la toute puissance du prof. Fini le militantisme pédagogique, les SES étaient devenues une « discipline » parmi d’autres. L’inspection ne comprenait plus mes pratiques. Mme Lamarque en 1987 : « Il convient en classe de terminale de passer rapidement sur les problèmes de définition. Le professeur se réservera la possibilité de contrôler la maîtrise de ces définitions à l’occasion d’une interrogation écrite… On regrette que Mr Sourrouille ne se soit pas appuyé sur les questions qui accompagnent les documents du manuel… Nous tenons à rappeler à Mr Sourrouille l’obligation, à laquelle il ne peut se soustraire, de tenir le cahier de textes… » Primauté des interros, toute puissance du manuel, gestion administrative des cours, fini la liberté pédagogique. Rapport d’inspection de Marie-Lise Fosse en 2005: « On ne saurait trop conseiller à Monsieur SOURROUILLE de veiller à obtenir de ses élèves de seconde une attitude plus propice au travail. Des règles de vie en classe doivent être posées… Il vaut mieux éviter de répondre à la question d’un élève en s’adressant exclusivement à lui… On peut regrette un titre comme Une approche "idéologique" de l’activité ; il est certes légitime de monter aux élèves que les définitions relèvent de convention, mais il importe aussi de leur montrer qu’il s’agit bien d’une démarche scientifique… » Fini l’économie politique, il faudrait faire des "sciences" économiques ! Fini le relationnel avec les élèves, il faut être autoritaire. Comme il s’agissait d’une section de seconde foot, avec des garçons comme des filles dont le seul intérêt dans la vie était le foot, j’aurais bien aimé assister à un cours de Mme FOSSE devant ces élèves super-agités en permanence !!

Autant les SES ont été à l'origine une matière qui permettait aux élèves de s'affronter au monde moderne et d'en discuter les bases, autant c'est devenu une discipline comme les autres, avec ses recettes et ses habitudes, nourrissant un corps de spécialistes imbus de leur spécialité. Mes collègues enseignent maintenant l'économie et la sociologie de manière séparée. Il n’y a plus de vision transdisciplinaire, il y a maintenant ce que disent les programmes et les manuels. Nous sommes loin de mes débuts d’enseignements en 1974-1975 au moment du premier choc pétrolier et des doutes sur la durabilité de la croissance. Mes collègues ignorent superbement l'écologie et n'ont plus tellement d'approche critique à propos des limites absolues rencontrées par la civilisation thermo-industrielle. Nous apprenons aux élèves que l’économie s’est désencastrée du social au cours de la révolution industrielle, nous n’apprenons pas qu’il faut réencastrer l’économique dans le social, mais aussi le social dans l’écologique. Pourtant ce que je connais de fondamental et d’objectif, c’est que nous sommes à l’aube d’une confluence de crises structurelles, pic pétrolier, réchauffement climatique, perte de biodiversité, krachs financiers, etc. La crise ultime a déjà commencé... Mes collègues de SES ne le savent pas encore. Ils assimilent croissance économique soutenue et développement durable ! La matière que j’ai tant aimé est devenue une larve qui épouse l’air du temps sans prendre conscience de la montée des périls.

Quand j’ai commencé à enseigner en 1974, les sujets de bac parlaient du choc pétrolier (le premier). Aujourd’hui les sujets de bac oublient que nous avons franchi le pic pétrolier en 2008, juste au moment de mon départ en retraite. Prenons les sujets posés en France métropolitaine les dernières années de ma carrière. Ils sont centrés sur la croissance:

Juin 2008 : En quoi l’innovation est-elle un facteur de compétitivité ?

Juin 2007 : Après avoir présenté les différentes formes du progrès technique, vous montrerez les effets de celui-ci sur la croissance économique.

Juin 2004 : Vous expliquerez comment l’investissement est source de croissance économique.

Juin 2001 : La diminution de l’intervention de l’Etat est-elle source de croissance économique ?

J’ai honte d’un baccalauréat de SES qui se délecte à ce point de l’occidentalisation des esprits. Nous sommes très loin du sujet posé dans l’Académie de Lille en 1974, sujet qui incitait à réfléchir sérieusement sur les limites de la croissance :

« Faire progresser une Nation, c’est faire courir les citoyens. Depuis vingt ans, les citoyens français ne courent pas mal, merci. (…) La course est harassante. Si vous l’accélérez, vous consommerez plus, mais vous aurez moins de temps pour réfléchir, pour penser, pour vivre (…) Car la course à la consommation se conjugue nécessairement, même sur le plan de l’individu, avec la course à la production. Mais celle-ci déclenche à son tour de grandes perturbations dans la structure sociale. Transformer les techniques de production, renouveler matériels et méthodes, désorienter les gestes habitués, réorganiser sans cesse, détruire et reconstruire indéfiniment les programmes de travail, les réseaux hiérarchiques, les relations humaines ; modifier les circuits, les règlements ; concentrer les entreprises, en fonder de nouvelles, modifier leurs objectifs (…). La course est brutale, et plus elle est rapide, plus elle est brutale. Les forts affirment d’autant plus leur force que le train est rapide ; et dans la chaleur de l’action, le faible est souvent piétiné. (J.Fourastié, Economie et Société, p.13)

A la lumière de ce texte, vous vous attacherez à décrire et analyser les changements sociaux qui ont accompagné la croissance économique depuis 1945, que ces changements aient joué le rôle de moteur ou de frein à cette croissance, qu’ils vous semblent accomplis, engagés ou en germe. »

De même ce sujet posé à Rennes en 1975 « La poursuite de la croissance, telle que l’ont connue depuis la deuxième guerre mondiale les économies capitalistes développées, semble poser de plus en plus de problèmes. Vous présenterez la crise actuelle et ses mécanismes et vous tenterez de déterminer dans quelle mesure et pour quelles raisons un changement d’orientation parait devoir s’imposer. »

La matière SES avait tout pour me plaire puisque c’était le seul cursus scolaire au lycée à vraiment préparer les élèves au monde tel qu’il devrait être. La finalité de mon enseignement était limpide, les instructions ministérielles faisant foi : « Conduire à l’intelligence des économies et sociétés d’aujourd’hui et intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves. Le bac ES peut déboucher aussi bien sur des études de sciences économiques, de sociologie, de droit, de science politique, d’administration économique et sociale, de gestion, d’histoire et géographie économiques, etc. L’esprit et les contenus de l’enseignement économique et social ne peuvent donc se définir par référence à une seule discipline. Ayant pour objet la réalité sociale, il s’efforce d’utiliser, pour amener les élèves à la comprendre, toutes les voies d’approche qui peuvent servir à atteindre ce résultat : économique, bien sûr, et proprement sociologique, mais aussi, selon le cas, juridique, démographique, anthropologique, sans oublier le nécessaire cadre historique et géographique dans lequel se situent les faits étudiés. »

Mais nous avons été constamment en butte à un establishment hostile. Au fil de ma carrière, les critiques contre les SES ont été de plus en plus violentes, y compris de la part des universitaires. Il est vrai que la pression des milieux économiques a été constante. Notre enseignement pouvait être accusé de marxisme, de macroéconomisme ou de contempteur du marché. On a envisagé de supprimer la matière, de réduire ses horaires, de l'intégrer à l'histoire-géo, ou aux techniques de gestion, jusqu'à présent en vain.

La dernière offensive d'une frange conservatrice du patronat que j’ai vécu en fin de carrière a eu lieu en 2008. Un premier rapport sur l'enseignement des SES au lycée émanait de l'AEF (association d’économie fincière), présidée par Yvon Gattaz (ancien président du CNPF). Un deuxième, de l'Académie des sciences morales et politiques (ASMP, dont Yvon Gattaz était également doyen - section "Économie politique, statistique et finances" ) concordait avec le premier comme de bien entendu. Aucun membre de la section "morale et sociologie" n'avait été associé à ce rapport sur les SES (sciences économiques ET sociales) au lycée. C’est donc la section économie qui dénonce une "vision de l'économie et de la société française affectée d'un biais vraiment pessimiste". Les experts auditionnés, tous universitaires, préconisent de distinguer, dans les programmes et dans l'enseignement, la science économique des autres disciplines des sciences sociales. "La multidisciplinarité ne convient pas aux besoins de l'enseignement, particulièrement au niveau du lycée - pas plus qu'on ne saurait, par exemple, recommander la fusion des enseignements de chimie et de sciences de la vie au prétexte que les deux disciplines fournissent des visions complémentaires des phénomènes biochimiques" "L'idée de 'regards croisés', mêlant des approches diverses et souvent divergentes, paraît en revanche dangereuse, dans la mesure où elle gêne l'acquisition de compétences spécifiques, et conduit naturellement à un relativisme néfaste." Ils regrettent également que la microéconomie soit "complètement négligée" alors qu'elle est "beaucoup moins controversée que la macroéconomie". Ils demandent également une hausse du niveau en mathématiques, ce qui permettrait d'introduire "plus de formalisation". Ils prônent un enseignement de "savoirs" fondamentaux en économie. L’un des experts déclare : "Quelles que soient les opinions politiques ou idéologiques des uns et des autres, tout économiste sait que l'effet d’un choc restreignant l'offre sur un marché à demande inélastique conduit à une forte hausse des prix, avec en corollaire une hausse des profits des producteurs".

Troisième et dernier élément, la commission Guesnerie, installée par le ministre de l'Éducation nationale en février 2008 afin de réaliser un audit sur les programmes et les manuels de SES. Elle a rendu son rapport au ministre le 3 juillet 2008. Les mêmes termes se retrouvent dans les trois rapports. Le cumulard Yvon Gattaz (membre à la fois de l’AEF et de l’ASMP) a été auditionné par la commission Guesnerie : « « Les programmes actuels présentent trois défauts : l'encyclopédisme, le relativisme et le pessimisme, qui est de loin de la plus grave… Que ce soient les programmes, les manuels ou certaines revues que je ne citerai pas, ils sont responsables d'une grave démobilisation et démoralisation des jeunes de notre société. » Le rapport reproche aux SES de se complaire dans une sociologie « compassionnelle » et de verser dans la « sinistrose » en traitant trop des défaillances de la société (le chômage, les inégalités…). Il préconise de ne pas aborder des thèmes considérés comme trop complexes pour des lycéens !

Sur mon blog biosphere (lemonde.fr), je poste ce billet le 6 juillet 2008 : De l’objectivité dans les manuels de SES :

« Alors que le rapport de Roger Guesnerie a été remis au ministre de l’éducation, Le Monde du 4 juillet 2008 se livre à une agression contre une matière que je connais bien puisque j’enseigne les SES depuis trente quatre ans. Je dis bien Le Monde car le compte-rendu par un quotidien d’un « audit des manuels et programmes de sciences économiques et sociales » est toujours un choix rédactionnel. Le Monde serait moins soumis à la parole officielle s’il signalait que Roger Guesnerie a un parcours de technocrate, école polytechnique en 1964, école des Ponts et chaussées en 1967 (un seul diplôme ne suffit jamais à ces gens-là), donc un parcours très éloigné de la compréhension du monde tel qu’il devient et tel qu’il est pratiqué par les jeunes lycéens. Ensuite, comme d’habitude dans les sphères universitaires, Guesnerie était entouré par des gens de la même coterie : dans sa commission, à part le président de l’APSES, aucun autre professeur de SES du secondaire !

« Mais surtout Le Monde ne fait aucun analyse des contre-vérités énoncées par ce rapport. Personne ne peut assimiler de façon suffisante les « fondamentaux » car en matières de sciences humaines, tout doit être relativisé, rien n’est fondamental. Il est d’ailleurs symptomatique que le sujet de baccalauréat SES se présente en général comme une dialectique, première partie oui ou non, deuxième partie l’inverse. Les arguments objectifs ne peuvent exister dans un monde où tout est discutable, il n’y a pas d’énumération possible de « vérités ». Quant aux préjugés des élèves, la présentation du programme de seconde (BO du 5.08.1999) enjoint déjà aux enseignants de présenter « les connaissances de base qui sont souvent en rupture avec les connaissances spontanées des élèves ». Et les manuels ne se font pas faute de fournir maints documents qui mettent à mal les certitudes du lycéen, depuis les structures familiales qui ne sont point fondées biologiquement jusqu’au port du portable comme marque d’aliénation.

« En fait tout repose sur une conception particulière du monde. Celle de Guesnerie, fidèle à l’idéologie microéconomique, met en évidence les réussites ponctuelles de notre société et l’élévation du niveau de vie. Or on sait maintenant que la croissance économique est en train de dévaster la planète de façon « macroéconomique ». Guesnerie regrette que les manuels mettent l’accent sur « les conflits, les mauvaises conditions de travail et les bas salaires ». Alors, faudrait-il nier la réalité ? Guesnerie regrette que les manuels présentent des extraits de presse et documents de grands auteurs « sur le même plan ». Mais quel économiste pourrait-il se targuer d’avoir une légitimité historique, l’idéologie néoclassique, l’idéologie marxiste, monétariste ou keynésienne ? Qui est à même de donner à un texte une légitimité certaine, le professeur, l’étudiant, ses parents ou le ministre de l’éducation nationale ? »

Mais les attaques institutionnelles ne sont pas les plus problématiques, il y a surtout les élèves qui se déconnectent de notre enseignement. Les jeunes sont de plus en plus en décalage avec le monde des adultes en général et de l’école en particulier. J’ai ressenti en fin de carrière la coupure croissante entre les générations de jeunes et le discours adulte. Dans ma dernière Terminale en 2006-2007, il n’y avait presque plus d’élèves qui suivaient mes cours juste avant le bac. Ils s’estimaient assez autonomes pour pouvoir s’en sortir en consultant Internet ! Dans ma dernière Première de ma carrière en 2007-2008, j’ai saisi cette fiche de recette qui circulait dans la classe et qui d’ailleurs était pompé sur Internet : d truc pr faire chier ls profs mdr

- bataille de sarbacanes.

- basket : comme son nom l'indique, il s'agit de faire des paniers dans la corbeille du prof sans se faire remarquer.

- reniflez et éternuez sans arrêt.

- pour éviter que le prof donne des devoirs à la fin du cours, ne le laissez pas parler.
- posez des questions qui n'ont aucun rapport avec le cours.
- essayer de contredire le prof, trouvez tous les arguments pour faire perdre au moins 10 minutes de cours.

- chantez joyeux anniversaire au prof .

- quand le prof pose une question, levez la main, et dites je sais pas puis rasseyez-vous avec un air déçu .
- confirmez tout ce que dit le prof en disant sans cesse : oui, oui, bien sur... avec un air très intéressé .

- dès que le prof commence à parler, tout le monde applaudit .

Autre exemple de rupture générationnelle, je demandais parfois à mes élèves de m’adresser par écrit deux ou trois questions, en toute liberté. Voici LA question qui est le plus souvent revenue au cours de ma carrière, même en cours d’année et de façon spontanée : « Pourquoi pensez-vous avoir toujours raison ? » Je passe rapidement sur le fait que ce genre de question est une dévalorisation totale non seulement de la parole de l’enseignant, mais aussi de celle d’un adulte ; cela présupposerait que l’adolescent sait déjà mieux que l’adulte ou le professeur ce qu’il doit penser. Je réponds aux élèves qu’une pensée validée doit être à la fois complexe, ouverte et engagée.

L’esprit des SES milite pour la connaissance la plus globale possible de la complexité, donc pour le raisonnement le plus fiable possible. Notre credo, c’est la multidisciplinarité. Par contre, plus tu es spécialisé dans un métier, plus tu es discipliné, enfermé dans un certain cadre explicatif du monde ; le patron de Renault raisonne comme son entreprise, le patron du FMI comme le veut la tradition de son poste, l’élève comme ses camarades. Je trace au tableau un graphique dont les abscisses mesurent le temps et l’ordonnée l’espace. Au point d’intersection en ordonnée, je suis à l’instant présent, avec derrière moi toute l’histoire depuis le Big Bang et devant nous le devenir des générations futures et le Big Crunch. Au point d’intersection, je suis devant les élèves, dans une salle de classe. Mais l’espace en abscisse n’est pas délimité par les murs du lycée, il y a aussi les frontières nationales, l’Union européenne, les pays riches, l’ensemble des territoires de la planète, la Biosphère de notre Terre, notre système solaire, etc. etc. Ma formation de professeur de sciences économiques et sociales me permet de maîtriser à peu près l’ensemble de l’espace et du temps : je suis à la fois géographe et historien, mais aussi économiste, sociologue, politologue, statisticien, biologiste et physicien, et j’en passe. Nulle formation dans l’université pour une telle polyvalence, le professorat de SES relève de la formation continue.

Ensuite je dis garder une ouverture d’esprit : ce que je crois est toujours une hypothèse valide uniquement si elle n’est pas remise en question. Même les sciences dites exactes reposent sur le même postulat. La connaissance humaine est en devenir, il faut accepter que de nouvelles découvertes remettent en question l’état actuel de notre croyance. Le fonctionnement de l’économie et de la société est déterminé par le débat démocratique, il y a évolution possible. Si un élève me démontre que j’ai tort dans une de mes argumentations, je reconnaîtrais sans hésiter mon erreur. Mais ma connaissance de la complexité valide pour le moment mon discours par rapport à celui des élèves. Enfin la société telle qu’elle est ne peut correspondre exactement ce que nous voulons. Il y a toujours décalage entre l’idéal et la réalité. Pour réduire ce décalage, il faut un engagement socio-politique. C’est ce que je pratique dans un parti politique, dans des associations, au service du progrès social. Si chacun d’entre nous possédait tous les éléments de la réflexion, alors nous pourrions arriver collectivement à un consensus acceptable sur la société que nous voulons. Les conditions pour y parvenir :

- avoir le temps de la réflexion.

- avoir des connaissances de base en matière de philosophie, de sciences économiques, de sociologie, d’histoire…

- avoir la capacité de se remettre en cause, ce qui nécessite une prise de distance avec soi-même.

- avoir une écoute de l’autre, être ouvert à une argumentation différente de la sienne.

- avoir une maîtrise de ses affects, de ses sentiments personnels, de ses préjugés et a priori.

- adopter la démarche scientifique « l’hypothèse reste vraie, mais tant qu’on ne m’a pas démontré le contraire ».

- chercher à approfondir ses connaissances par le choix de ses lectures, de sa fréquentation des médias.

- ne pas être prisonnier de sa fonction sociale (son métier, ses responsabilités familiales ou politiques...), être libre.

J’ai quitté l’éducation nationale sans regrets alors que j’avais fait preuve d’enthousiasme tut au cours de ma carrière. Le contenu des SES, ce que cela pouvait apporter aux élèves, la forme interactive que je donnais à mes cours, c’était chouette. Aujourd’hui, je ne suis pas du tout rassuré par le monde tel qu’il va ! Mais comme je ne veux pas terminer ma vie professionnelle sur du négatif, ce qui serait tordre la vérité globale, voici ce qui a été chanté par mes élèves de terminale lors d’une soirée d’adieux où j’étais convié en juin 2001. Ce chant du départ résume assez bien les aléas de mon enseignement :

1) Nous on était rien,

Et voilà qu’aujourd’hui

On aura not’ bac, vous nous l’avez promis

On vous remercie…

2) Vous pourrez prédire tout ce qui vous plaira

Mais les capitalistes seront toujours là,

Tout est relatif, tout est relatif, tout est relatif

Refrain : Il a du faire toutes les manifs,

Pour être si vert aujourd’hui

Il a du faire toutes les manifs.. de la vie… et 68 aussi

3) Malgré beaucoup d’heures

On a pas tout compris